När politiker och andra beslutsfattare genomför förändringar i utbildningssystemet bör de förstås akta sig för att begå felgrepp. Med det menar jag sådant som uppenbart strider mot vetenskapligt vunna principer inom kognitions- och inlärningspsykologi. För att i någon mån undanröja de värsta felgreppen som skett under senare decennier har jag valt ut fem grundläggande psykologiska och filosofiska principer som borde vara vägledande.

1 De reformer som införs bör vila på säker vetenskaplig grund.

Den så kallade hemspråksreformen utgick från ett magert och provinsiellt underlag. Bakgrunden var att psykologiprofessorn Göte Hansson hade gjort en stor insats för döva barns behov att få använda teckenspråk, vilket gav dem en bättre grund för vidare utveckling av kommunikationsförmågan jämfört med intensiv träning av läppavläsning. Nu ville man i slutet av 70-talet tillämpa samma modell, det vill säga enligt analogin [döv-teckenspråk: invandrarbarn-hemspråk/modersmål] på invandrarbarnens språkutveckling. Dekretet var att innan man börjar med svenska måste barnen behärska sitt modersmål. En annan forskare, Nils Erik Hansegård, skrev och varnade för halvspråkighet som han upptäckt i de fall barnen inte fick rätt att utveckla sitt modersmål innan de läste svenska. Begreppet halvspråkighet fick genomslag trots att Hansegårds studier baserades på en ytterst liten minoritet i Tornedalen.

En av få renommerade tvåspråkighetsforskare som då utfört omfattande studier, L-H Ekstrand, Lund, hamnade tyvärr i bakgrunden liksom mängder av liknande internationell forskning. Men ett intensivt lobbyarbete, som jag bevittnade på nära håll, av anhängare till Hansson ledde sedermera till att Sverige fick modersmålsklasser. Någon mer omfattande utvärdering skedde inte och jag misstänker att reformen har bidragit till onödig segregation och sämre språkutveckling bland invandrarelever. Att analogin [döv-teckenspråk <>invandrarbarn-modersmål] haltade betänkligt noterades inte då – märkligt.

2 Inlärningslagarna kan inte rundas.

Det finns två typer av förstärkning, inte bara positiv. Med positiv förstärkning menas att om en elev får roliga mattetal eller en rolig sysselsättning efter räkneövningar, så antas motivationen öka att syssla med matematik. Negativ förstärkning sker när en elev efter stor ansträngning och frustration till sist lyckas lösa en ekvation eller förstå en matematisk princip, det vill säga när ett obehag upphör. Länge har det rått en föreställning, både bland pedogikforskare och lärare, att endast positiv förstärkning bör förekomma. En sammanblandning av begreppen negativ förstärkning och straff har tyvärr lett till den uppfattningen. Straff hör givetvis inte hemma inom pedagogik, men det är inget straff att ge minuspoäng på ett prov eller röda bockar vid en uppsatsrättning. Att inte ge sådan återkoppling är helt enkelt fel ur inlärningssynpunkt.

Strävan hos eleven att minimera bockar och annan kritik på sina uppsatser leder ju så småningom till en tillfredsställande nivå i ämnet svenska. Men om eleven bara möter beröm, oavsett prestation, så går utvecklingen långsamt. Eberhardt har i sin bok Trygghetsnarkomanerna påpekat hur ett överdrivet gullande, det vill säga med psykologspråk ”inadekvat positiv förstärkning”, till och med kan leda till ångestsyndrom.

3 Tiotusen timmar och tidsprinciper

Det tar mycket längre tid att bli professionell violinist än att bli kompgitarrist i ett country and western-band. Den så kallade 10-tusentimmarsregeln gäller således inte generellt. För litteraturhistoria gäller också att det kräver år av studier för att behärska magisternivån jämfört med att kunna leda en ABF-cirkel om svenska arbetarförfattare. Därför bör skolbyråkrater ta hänsyn till kraven på tidsåtgång när det gäller att fastställa antalet och längden på lektioner i olika ämnen. I Kina, där prestationsnivån ligger avsevärt högre än i Sverige, har man sällan längre lektioner i matematik än 35 minuter. Av outgrundliga skäl baseras de flesta scheman i svenska skolor på heltimmeslektioner oavsett ämnets karaktär. Bättre att dela upp och ge tid att ”smälta” det nya, på fikonspråk konsolidera. Det är ju ur inlärningssynpunkt mer effektivt med fördelad inlärning. Tillämpningen bör ske i form av läxor.

Givetvis är det stor skillnad här mellan ämnen som kräver olika grad av verbal-teoretisk vs mekanisk-spatial begåvning. I det förra fallet går mycket av inlärningen ut på att nå insikt i abstrakta principer, vilket i lyckosamma fall kan ske relativt snabbt, till exempel förklaring av skillnaden mellan subjekt och objekt i en sats. När det gäller procedurinlärning kan det krävas avsevärt mer tid att uppnå önskat kriterium. Men ju mer man lyckas automatisera en procedur tidigt under skolåren, till exempel multiplikationstabellen, desto mer av mentala resurser till mer komplex problemlösning senare under skolåren.

4 Minnesprinciper

Repetition innebär att den studerande ges möjligheten att skapa fler och starkare associationer mellan kända och nya begrepp. Det har sedan gammalt varit intuitivt känt att det krävs minst tre repetitioner av en lagom lång läxa för att skapa någorlunda fast kunskap. Tyvärr har på senare tid repetitionsregeln kommit i skymundan, sannolikt därför att den helt enkelt upplevts som omodern. Kognitionspsykologer har i syfte att nedvärdera principen pekat på vår oförmåga att beskriva en tjugokronorssedel trots att vi sett en sådan mer än tusen gånger.

Men det är inte repetitionen i sig som är betydelsefull, utan att hela minnesprocessen upprepas, gärna minst tre gånger. Med minnesprocess menas inkodning – lagring – framplockning, inte bara inkodning, det vill säga att man mekaniskt läser om samma stycke. Lärare bör därför instruera elever att utföra hela minnesprocessen och testa sig själv efter varje genomläsning. Den studerande bör då vänta med självtestet minst en halvtimme för att garantera inkodat och lagrat långtidsminne.

Men det är också viktigt att eleverna får göra flera prov under en termin, samt att man så långt det är möjligt ser till att testningen sker kumulativt, det vill säga att man successivt testar eleverna på allt mer komplex nivå. Det betyder in sin tur att ett bra resultat på slutprovet är mer avgörande än ett prov i början.

Nu har man dock bland skoldebattörer äntligen förstått att den en gång populära idén med kursbaserad skola var ett ordentligt felgrepp. Den idén strider mot en av de mer centrala idéerna inom modern kognitionspsykologi, det vill säga Craik & Lockharts ”levels of processing”.

5 Ändra inte på ett fungerande system!

Skolpolitiker försöker sätta sin prägel på utbildningssystemet, till exempel när Tham införde lägre krav på professorer. Bland de märkligare inslagen i skolhistorien är därvidlag Göran Perssons kommunalisering, som gjorde att kommunerna gavs huvudmannaskapet för skolan. Det fanns dock inte mycket av inlärningspsykologiskt tänkande bakom den reformen. Men ungefär samtidigt genomfördes också den senare så kritiserade betygsreformen med G-VG-MVG, som medförde att lärare under 90-talet ägnade hundratals timmar åt att lokalt bestämma betygskriterier, det vill säga formulera mål för olika betygsnivåer. Jörgen Tholin skrev en kritisk avhandling om detta med den ironiska titeln En roliger dans (Tholin, 2003). Huvudkritiken gick ut på att lärarna, illa förberedda för uppdraget, tvingades sitta i ändlösa diskussioner om betygsnivåer och kriterier för dessa. Men i kombination med kommunaliseringen innebar ju det att enhetligheten vad gäller betygsättning rubbades, vilket förstås kunde medföra avsevärda orättvisor, både mellan och inom kommuner.

Man brukar säga: ändra inte på en laguppställning som ger segrar. En sådan självklarhet bör givetvis gälla även för skolans del.

Sven-Erik Fernaeus är pensionerad men fortfarande aktiv forskare inom minne, särskilt demensdiagnostik och utveckling av testmetoder, har alltsedan början av 80-talet hållit ett flertal kurser i minnesträning, se https://www.researchgate.net/profile/Sven_Erik_Fernaeus